As Raízes da Concepção da Educação como Direito Público Subjetivo no Ordenamento Jurídico Brasileiro

 

A afirmação de que há direitos públicos subjetivos é uma forma de explicar a razão de os direitos fundamentais poderem ser exigidos. No caso da educação, essa perspectiva adentrou o cenário brasileiro, especialmente por meio da obra e dos escritos de juristas como de Esther de Figueiredo Ferraz, Lourival Vilanova e Pontes de Miranda (BOAVENTURA, 2004).

Com efeito, crê-se que Pontes de Miranda é o pioneiro no tratamento da educação como direito público subjetivo no Brasil, pois, além de estar vinculado a um contexto marcante para a educação brasileira, isto é, aquele da década de 1930, em que se desenrolou um significativo debate entre liberais e católicos, suas ideias, ainda que estivesse ausente, exercerem influência na Comissão Constitucional de 1933, particularmente sobre o deputado constituinte José Eduardo do Prado Kelly, que defendeu abertamente a posição do jurista, a saber, a da educação como direito público subjetivo (HORTA, 1998, p. 17-8). De fato, Pontes de Miranda se voltou expressamente à temática do direito à educação em um breve texto, publicado dentro da Coleção dos 5 Direitos do Homem, que será analisado a seguir.

 

1. Pontes de Miranda e a Educação como Direito do Homem: a Defesa da Educação como Direito Público Subjetivo

 

Amparando-se em Horta (1998, p. 17-8), concebe-se que Pontes de Miranda foi quem primeiramente discutiu, defendeu e definiu o direito à educação como direito público subjetivo, implicando na garantia de ação gratuita contra o Estado. Em 1933, o jurista brasileiro publicou um estudo com o título Direito à Educação, em que coloca a educação entre os novos direitos do homem e no qual defendeu, a um só tempo, que a sua satisfação não pode ficar ao sabor do movimento espontâneo do Estado para educar as pessoas e que ela não pode ser apenas um ato administrativo do ente estatal. A educação, como entendia o jurista brasileiro, é um direito sem o qual nada pode ser feito.

 

[...] Sem ele, como sem qualquer dos outros. Tudo, que fora deles se prometer, é paliativo, engodo, para retardar a inevitável recomposição social dos povos dignos da Vida. Os outros povos, incapazes, serão absorvidos. Dêem tudo mais, e não dêem, com igualdade, a escola para todos, – e não deram nada. A ausência de direitos voltará. (PONTES DE MIRANDA, 1933, p. 5)

 

De fato, o autor brasileiro compreenderá que a educação está na base de todos os demais direitos. E, por conta disso, no lastro dos ideais da Revolução Francesa e da teoria de Hegel, argumenta que a educação deve ser competência do Estado e que deve ser ministrada de forma gratuita, chancelada por recursos auferidos da economia. Assim, Pontes de Miranda advoga, pela primeira vez em solo pátrio, que a educação deve ser concebida como um direito público subjetivo, em um Estado que tenha determinado precisamente seus fins, o que implica, de um lado, a garantia de ação gratuita contra o Estado, para o caso da não oferta da educação; e, de outro lado, a exigência de planejamento educacional – o que significa dizer, também, que não apenas a escola, mas também os recursos necessários para a permanência nesta instituição, tais como o conjunto do material escolar e o transporte público. Concretamente, Pontes de Miranda afirma que,

 

[...] para obrigar os governos a assegurar a difusão do ensino, tem-se já sugerido: a) a destinação de verbas especiais, em texto constitucional; b) a destinação de percentagens das rendas arrecadadas [...]; c) o direito público subjetivo, no Estado sem fins precisos; d) o direito público subjetivo no Estado de fins precisos, como pretendemos. Do direito à educação somente podemos falar nos dois últimos casos; nos outros, é falível o princípio. Nada mais fácil que desviar verbas, que a algum fim se destinam. O ensino passará a ser mais caro e o número de escolas pode não ser suficiente. [...] Outro é o funcionamento do direito público subjetivo no Estado de fins precisos: há a ação gratuita contra o Estado (direito público subjetivo) e a segurança advinda da economia de plano. (1933, p. 8-9, grifos do autor)

 

Como é de se esperar, Pontes de Miranda oferece algumas resoluções para os problemas educacionais do Brasil. De acordo com o autor,

 

[...] a solução que é urgente para o Brasil põe-se entre as duas tendências: o direito à educação direito público subjetivo e fim preciso do Estado; a ação do indivíduos contra o Estado e o plano de educação como essencial à existência do Estado, em cujo fim único está incluída a função técnica de educar. (1933, p. 23, grifos do autor)

 

Salgado explica que, do ponto de vista tecnicamente jurídico, a educação é um direito público subjetivo que gera um dever correspondente do Estado. Desde essa perspectiva, não basta a declaração do direito à educação nas constituições contemporâneas, nem mesmo a afirmação de um dever do Estado. Consoante Salgado,

 

[...] não satisfaz a mera situação jurídica do indivíduo diante do Estado que adotou constitucionalmente a educação de plano, com recursos e critérios previstos na constituição (educação soviética) [...]. É preciso, para que haja direito à educação, que os dois lados se realizem: a definição constitucional do modo de realização da educação, como dever exigível dos governantes; e o direito subjetivo público do indivíduo à educação, ou de executar a obrigação imposta ao Estado. A solução do problema de eficácia do direito à educação é econômica e política, através da forma socialista da escola única (obrigatória e pública); não jurídica. (1999, p. 21)

 

Como um dos direitos do homem, o direito à educação só é efetivado, desde a perspectiva de Pontes de Miranda, se, além da previsão constitucional e do estabelecimento do dever do Estado com a sua oferta, contar com os meios que permitam que sejam postos em prática. Por isso, Salgado argumentou que “dar o direito sem o instrumento que o faça exercer não é dar o direito. Seria apenas meio caminho andado na conquista do direito, mas não terminado” (1999, p. 21). Em vista disso, Pontes de Miranda acastelou, na Conferência da Ordem dos Advogados, em 1965, sob o título “O Acesso à Cultura como Direito de Todos” (JOAQUIM, 2018, p. 119), que fosse criado para todos o direito subjetivo à educação, no sentido de que o cidadão pudesse estar armado de uma ação capaz de exigir do Estado a prestação educacional. O insigne jurista afirmou, ainda, que

 

[...] a melhor solução é dar-se legítima ação ativa aos pais para exercerem, em nome dos filhos, a pretensão e ação. Qualquer cidadão deve ter o direito de ingressar em juízo com ação popular, para exigir do Estado que lhe dê educação ou a outrem, que não tenha capacidade de ingressar em juízo por ser menor. (PONTES DE MIRANDA, 1987, p. 201)

 

Ora, não há titulação de direito subjetivo, diante do Poder Público, sem a ação cabível, mediante a qual, frente a órgão independente e separado daquele que tem o dever de satisfazer o direito em nome do Estado. A outorga constitucional é, pois, o reconhecimento de que esse direito implica nessa pretensão de exigência, a qual se dá no Judiciário. E isso porque, em regimes democráticos, o Judiciário tem a força adequada para exigir a eficácia, como direito do homem, do direito à educação, uma vez que garante a consciência democrática de um povo. Dessa feita, a eficácia do direito à educação, como direito público subjetivo, encontra respaldo tanto no direito quanto na própria educação: alicerça-se no mínimo de consciência da liberdade, que assegura a democracia (SALGADO, 1999, p. 22).

O destino dessa concepção, contudo, não será facilmente absorvido pela legislação pátria, passando pela defesa de Prado Kelly, na Assembleia Nacional Constituinte de 1933-4 (HORTA, 1998, p. 18), até a chegada da Constituição de 1988, que, ao recepcionar tal entendimento, vai assumir o compromisso com a educação no sentido de que frequentar o ensino regular obrigatório é um direito público subjetivo, isto é, que o indivíduo, como parte de uma relação com o Estado, deve ver satisfeita a sua pretensão de frequentar a educação obrigatória. Outros autores, tais como Esther de Figueiredo Ferraz e Lourival Vilanova, ao longo do século XX, também advogarão o caráter da educação como direito público subjetivo, o que, no entanto, será apenas consagrado em 1988.

 Do que se expôs, não há como negar a importância de Pontes de Miranda para essa questão. A envergadura teórica e filosófica do seu pensamento, que abasteceu decisivamente as suas concepções jurídicas, é algo indubitável. Em 1933, com a publicação da obra Direito à educação, o autor se voltou ao estudo do direito à educação e defendeu que, para o Brasil, a urgente solução era a de conceber a educação como direito público subjetivo no cenário de fim preciso do Estado, isto é, “a ação do indivíduos contra o Estado e o plano de educação como essencial à existência do Estado, em cujo fim único está incluída a função técnica de educar” (PONTES DE MIRANDA, 1933, p. 23, grifos do autor).

O direito público subjetivo é, desse modo, uma faculdade do indivíduo de exigir a defesa de um direito ou de um bem, legalmente reconhecido, da parte do Poder Público e do agente político responsável. Dizer-se que a educação é um direito público subjetivo é afirmar que o indivíduo pode exigir a satisfação da oferta da educação nas escolas públicas ou privadas, nesse último caso quando não for possível o seu oferecimento nas instituições públicas, de modo a todos terem direito à educação básica. O que se observa, do que se discutiu neste texto, é que apenas décadas mais tarde, dos anos de 1930 até o final dos anos 80, consolidou-se o entendimento de que a educação é direito público subjetivo, o que levará o legislador constitucional a albergá-lo na Carta Magna, importando, nesses termos, na responsabilização criminal para o agente político que não satisfazer efetivamente o oferecimento da educação básica.

Como última nota, cabe dizer que discutir e refletir sobre o status da educação como direito público subjetivo significa assumir o compromisso com a realização da educação. É verdade que hoje não basta apenas mais a sua oferta, pois que garantir a oferta de educação de qualidade é um imperativo em uma sociedade democrática, que busca promover a justiça social. Mas, atentando-se às raízes teóricas históricas dessa concepção, pode-se dizer que a sua investigação se mostra como uma contínua recordação de que os direitos individuais, mormente a educação, devem ser constantemente respeitados por todas as instâncias do Poder Público, e não apenas como um recurso retórico do jogo da política.

 

REFERÊNCIAS

 

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O texto em questão é um excerto, correspondente à seção 3, do artigo: ROHLING, Marcos. As Origens Filosóficas e Jurídicas da Educação como Direito Público Subjetivo. Revista Direito Público, v. 19, p. 450-473, 2022, disponível em: https://www.portaldeperiodicos.idp.edu.br/direitopublico/article/view/4035 

O Poder Familiar e a Educação no Código Civil de 2002

  

A denominação poder familiar substituiu o antigo instituto do pátrio poder. A ideia do pátrio poder, oriunda do latim patria potesta, associada, ainda, ao pater familias romano, presente no Código Civil de 1916, definia-se como um modo de indicar quem detinha o poder de autoridade no seio familiar, no contexto do qual ao pai pertencia o direito de educar os filhos (VERONESE; GOUVEA; SILVA, 2005, p. 15-6). Esta figura jurídica do pátrio poder encontra sua gênese na antiguidade, especialmente, na antiguidade romana, no instituto do pater familias, no qual o pai tinha poder sobre os filhos e sobre a mãe, que era vista como submissa ao marido. De modo mais concreto, 

 

O pai era o chefe supremo da religião doméstica, detentor do direito de reconhecer a criança no ato do nascimento ou de rejeitá-la. O pater tinha, também, os seguintes direitos: repudiar a mulher em caso de esterilidade; ceder a filha e o filho em casamento; emancipar; adotar; designar, ao morrer, um tutor para a mulher e os filhos. Neste tipo de estrutura familiar o filho não podia possuir nem adquirir nada; os frutos do seu trabalho, os lucros que pudesse auferir eram, em sua totalidade, do pai. Caso o filho fosse herdeiro de alguém, quem recebia a herança era o pai. Daí resulta um princípio do Direito Romano: o pai que vendesse algo a seu filho estaria vendendo a si mesmo.

O pater podia vender o filho, pois este era sua propriedade. Se o filho cometesse algum crime, a ação era movida contra o pai, pois de toda a família, somente ele poderia comparecer perante os tribunais da Cidade, submetendo-se ao seu julgamento. A justiça, para o filho e para a mulher, se encontrava no lar; seu juiz era o pater, que poderia condená-los à morte, e a nenhuma autoridade caberia modificar a sua sentença (VERONESE; GOUVEA; SILVA, 2005, p. 16).

 

O Código Civil de 1916 reconhecia, no artigo 380, o pátrio poder, que era exercido pelo pai em colaboração da mãe.[1] O advento da Lei n° 4.121/62, o Estatuto da Mulher Casada, permitiu que a mãe pudesse também ser titular do pátrio poder.[2] No entanto, apenas com o Código Civil de 2002 reconheceu-se, na figura do poder familiar, o centro da autoridade familiar. Não se trata mais de uma autoridade paterna, mas, ao contrário, de uma autoridade familiar estabelecida em vista dos interesses primários da constituição familiar.[3] Não obstante, o poder familiar pode ser concebido, como arrazoa Maria Helena Diniz, 

 

[...] como um conjunto de direitos e obrigações, quanto à pessoa e bens do filho menor não emancipado, exercido em igualdade de condições, por ambos os pais, para que possam desempenhar os encargos que a norma jurídica lhes impõe, tendo em vista o interesse e a proteção do filho.

[...]

Esse poder conferido simultânea e igualmente a ambos os genitores, e, excepcionalmente, a um deles, na falta de outro [...], exercido no proveito, interesse e proteção dos filhos menores, advém de uma necessidade natural, uma vez que todo ser humano, durante a sua infância, precisa de alguém que o crie, eduque, ampare, defenda, guarde e cuide dos seus interesses, regendo sua pessoa e bens (DINIZ, 2010, p. 564-5).

 

Trata-se, dessa maneira, de um poder que é exercido durante certo tempo, em regra, até a maioridade, com o propósito de educação, criação e sustento, sendo a base para a condução da pessoa e bens do filho. E, em razão disso, tem algumas características elementares, que são, ainda seguindo a pena de Diniz, as seguintes: (i) trata-se de um múnus público, nos termos de um direito-função e um poder-dever que está numa posição intermediária entre o poder e o direito subjetivo; (ii) é irrenunciável; (iii) é inalienável ou indisponível, isto é, não pode ser transferido, a título gratuito ou oneroso, pelos pais a ninguém; (iv) é imprescritível; (v) é incompatível com a tutela; e (iv) conserva a natureza de uma relação de autoridade (DINIZ, 2010, p. 565-6).

É oportuno apontar que, no Código de 2002, o poder familiar é exercido, em princípio, na família, pelos pais, como casamento ou união estável. Assim, tem-se, in verbis:

 

Art. 1.631. Durante o casamento e a união estável, compete o poder familiar aos pais; na falta ou impedimento de um deles, o outro exercerá com exclusividade.

Parágrafo único. Divergindo os pais quanto ao exercício do poder familiar, é assegurado a qualquer deles recorrer ao juiz para solução do desacordo (BRASIL, 2002).

 

Ora, vê-se que a redação do Código Civil de 2002, ao instituir a figura do poder familiar, atribui aos pais, sem uma hierarquia, isto é, a partir da igualdade de condições, a decisão sobre a vida e a educação dos filhos, afastando-se, desse modo, o teor discriminatório que caracterizava o Código de 1916.[4] Nesse sentido, o através do poder familiar, chama-se à igual responsabilidade pela criação e educação dos filhos as figuras dos pais, de modo a não haver submissão entre eles. Dessa feita, lê-se no Marco Legal Civil o seguinte, conforme a redação que lhe deu a Lei nº 13.058, de 2014:

 

Art. 1.634. Compete a ambos os pais, qualquer que seja a sua situação conjugal, o pleno exercício do poder familiar, que consiste em, quanto aos filhos:

I - dirigir-lhes a criação e a educação (BRASIL, 2002).

 

De fato, uma das atribuições da autoridade parental, nos termos do poder familiar, é a educação dos filhos, não havendo distinção entre aqueles concebidos na constância da sociedade conjugal ou fora dela. Uma tal educação, de acordo com o que prevê o Código Civil, deve-se voltar à valorização de cada qual dos filhos, de tal modo a serem educados de forma plena. É em vista disso que Nader afirmará o seguinte:

 

A educação deve ser motivadora da autoestima e reconhecer o valor de cada filho, estimulando-os a desenvolver o seu potencial e na superação de suas dificuldades. A experiência do ser humano inicia-se a partir da infância, quando o seu espírito se abre para o mundo e começa a registrar as primeiras informações e a criar o seu mecanismo de proteção. O dever de educar não se limita às ações no interior do lar, também o de proporcionar ensino regular em escola compatível com o nível social dos pais. Compete a estes a escolha do estabelecimento de ensino, secular ou de orientação religiosa (NADER, 2016, p. 554).

Sendo esse o caso, deriva, do poder familiar, a prerrogativa familiar para a escolha do tipo de educação e de formação que entendam os pais como adequada para os filhos. É um correlato jurídico que o dever de educação deva ser consoante com as crenças e os valores que os pais queiram para si e para seus filhos. Dessa ótica, o dever de educação se estabelece de acordo com a liberdade particular dos pais, inclusive, em termos de concepções religiosas ou não religiosas, em termos de valores morais, éticos e filosóficos que estruturem a vida familiar. De fato, trata-se de um dos desdobramentos dos valores liberais que estão presentes, como pressupostos, das bases do Código Civil de 2002, assim como era o caso daquele de 1916. Sobre as características da educação que os pais devem ofertar, Nader explica o seguinte:

Criar não é apenas oferecer recursos materiais, mas essencialmente é atenção, carinho, diálogo. A disciplina é necessária, pois estabelece limites, treinando o futuro profissional para os embates do cotidiano. Mais do que resolver problemas, o papel do educador é orientar as crianças no encaminhamento de soluções. Convém que a intransigência se limite ao mínimo ético, ao essencial na formação da probidade. A tolerância é também um valor importante, desde que não implique transigência diante dos postulados éticos fundamentais (NADER, 2016, p. 555). 

Como se percebe, Nader acertadamente indica que o teor do inciso I, do artigo 1.634, do Código Civil de 2002, é especialmente aquele de que a criação não se reduz ao oferecimento da mera atenção ao provimento dos recursos materiais.[5] Antes disso, diz respeito à pessoa, isto é, a algo mais diretamente relacionado ao desenvolvimento de relações afetivas e associadas aos vínculos morais com as quais as estruturas pessoais e morais podem ser formadas. E, neste particular, Nader alerta ainda que:  

Nos processos de criação e educação, tanto quanto possível, os filhos devem participar nas deliberações que lhes dizem respeito e nas de interesse da família e na medida em que revelem amadurecimento e responsabilidade. Em vez de os pais exercerem o domínio sobre eles, devem permitir-lhes o desenvolvimento da personalidade (NADER, 2016, p. 555). 

Com isso, consoante com os pilares da Código Civil de 2002, uma das tarefas em função das quais se estabelece o poder familiar de orientação da educação dos filhos é aquela de conduzir ao amadurecimento pessoal, o que na esfera civil se expressa, por excelência, na capacidade de exprimir a sua vontade. Trata-se, assim, de permitir a livre fruição da vontade, isto é, da autonomia da vontade. Quando isto se realizar, pode-se dizer, seguramente, que a educação possibilitou o amadurecimento da personalidade daqueles que foram educados.

A título de complemento, deve-se dizer que, no que concerne à relação entre a educação e o poder familiar, tem-se ainda dois elementos, que vinculam o Código de 2002 ao Código Civil de 1916 e ao Código de Civil Francês, de 1804. De um lado, na esfera patrimonial, a educação se associa com o instituto do usufruto, como disposto nos incisos I e II, do artigo 1.689, do Código Civil de 2002, “O pai e a mãe, enquanto no exercício do poder familiar: I - são usufrutuários dos bens dos filhos; II - têm a administração dos bens dos filhos menores sob sua autoridade”, pelo que resta claro que o usufruto, uma vez que se vincula ao direito de administração, é inerente ao exercício do poder familiar. Por ele, os pais podem, se o desejarem, reter as rendas dos bens dos filhos ainda menores sem a necessidade de prestarem contas, podendo, de forma legítima e conforme sua vontade, consumi-las, tendo-se em vista que corresponde à compensação dos encargos oriundos da criação e da educação.

De outro lado, dentro da seara da família, a educação, enquanto instrução e formação, vincula-se ainda com os alimentos. Conforme estabelece o artigo 1.694, do Diploma Civil de 2002, “Podem os parentes, os cônjuges ou companheiros pedir uns aos outros os alimentos de que necessitem para viver de modo compatível com a sua condição social, inclusive para atender às necessidades de sua educação”, o que significa dizer que aqueles que têm parentesco podem, uns aos outros, pedir alimentos para sobreviverem ou mesmo para atenderem as suas necessidades individuais, no que respeita ao custeio dos estudos daquele que requereu alimentos. Além disso, cumpre dizer que as obrigações parentais, em regra, cessam com a maioridade, mas elas podem, por força do artigo 1.696, que diz que “O direito à prestação de alimentos é recíproco entre pais e filhos, e extensivo a todos os ascendentes, recaindo a obrigação nos mais próximos em grau, uns em falta de outros”, serem requeridas em diversos momentos da vida adulta. Sobre isso, há a Súmula 358 do Superior Tribunal Justiça, que estabelece que “o cancelamento de pensão alimentícia de filho que atingiu a maioridade está sujeito à decisão judicial, mediante contraditório, ainda que nos próprios autos”. Com efeito, esses aspectos têm bastante semelhanças com aqueles que se encontram na Código Civil francês, como se pode encontrar na análise que Rangel (2019) faz da concepção de educação presente neste Diploma Legal e dos institutos que se associam a ela (2019, p. 24-35, particularmente).

Referências Bibliográficas

 

DINIZ, Maria Helena. Curso de Direito Civil Brasileiro: direito de família. 25ª. ed. São Paulo: Saraiva, 2010.

NADER, Paulo. Curso de Direito Civil: Direito de Família. Rio de Janeiro: Forense, 2016.

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VERONESE, Josiane R. P.; GOUVEA, Lúcia F. B.; SILVA, Marcelo F. Poder Familiar e Tutela: à luz do Novo Código Civil e do Estatuto da Criança e do Adolescente. Florianópolis: OAB/SC, 2005.

 

O texto em questão é um extrato corresponde à seção 2.1. do artigo: ROHLING, Marcos. A Concepção de Educação no Código Civil Brasileiro de 2002. Revista Quaestio Iuris, v. 14, p. 587-613, 2021, disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/quaestioiuris/article/view/43481

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[1] Silvo de Salvo Venosa explica que, “Na redação originária do Código Civil, cabia ao marido, como chefe da sociedade conjugal, exercer o pátrio poder sobre os filhos menores e somente em sua falta ou impedimento a incumbência era deferida à mulher, nos casos em que ela passava a exercer a chefia da sociedade conjugal” (VENOSA, 2007, p. 288).

[2] Deve-se ter em conta que, com a CRFB/88, passou-se a ter um tratamento mais isonômico no que diz respeito ao homem e à mulher, uma vez que o inciso I, do artigo. 5°, determina a igualdade entre homens e mulheres diante da lei. Por conta disso, o próprio conceito de família recebeu tratamento abrangente e igualitário.

[3] A Lei nº 13.715/2018 alterou também o Código Civil para inserir no art. 1.638 um parágrafo único dispondo que perde o poder familiar quem: “I – praticar contra outrem igualmente titular do mesmo poder familiar: a) homicídio, feminicídio ou lesão corporal de natureza grave ou seguida de morte, quando se tratar de crime doloso envolvendo violência doméstica e familiar ou menosprezo ou discriminação à condição de mulher; b) estupro ou outro crime contra a dignidade sexual sujeito à pena de reclusão; II – praticar contra filho, filha ou outro descendente: a) homicídio, feminicídio ou lesão corporal de natureza grave ou seguida de morte, quando se tratar de crime doloso envolvendo violência doméstica e familiar ou menosprezo ou discriminação à condição de mulher; b) estupro, estupro de vulnerável ou outro crime contra a dignidade sexual sujeito à pena de reclusão” (BRASIL, 2002).

[4] É importante fazer aqui uma breve consideração: se se olhar para a história, sem critérios e livremente, não parecerá problemático afirmar o caráter discriminatório do Código de 1916 em razão do patriarcalismo que formava o imaginário social e cultural de então. Com efeito, desde a perspectiva da História Política e da História Social, é preciso dizer que uma afirmação como essa tem de ser relativizada, ou, pelo menos, considerada dentro de certo quadro, se se tiver em mente que, em 1916, o Brasil se colocava como uma sociedade recém-saída da escravidão e como uma República sustentada pelos latifundiários, na qual a centralidade e a responsabilidade familiar se alicerçavam na figura do poder paterno – ainda que já houvesse, em muitos países da Europa e nos Estados Unidos, a formação de grupos que reclamavam pela valorização da mulher, nos termos da liberdade e da autonomia. Assim, tem-se em mente que, evitando-se cair no anacronismo, épocas distintas se amparam em valores e visões diferentes entre si, fazendo-se presentes em todos os elementos da existência humana como expressão social, como é o caso das leis e das normas morais.

[5] Com mais detalhes, Nader assevera que, desde a relação com outras áreas da seara jurídica, o dever de educação, como derivado do poder familiar, apresenta alguns limites em termos de obrigações legais e, consequentemente, algumas possíveis sanções. Assim, “Os pais que se limitam à assistência material, simplesmente pagando alimentos aos filhos, podem ser acusados de abandono emocional e se sujeitarem à responsabilidade civil pelo descumprimento de seu dever e por causarem danos morais irreversíveis. O judiciário registra casos desta natureza e não há como se negar o direito de ressarcimento, provando-se: o dano moral, o abandono emocional, o nexo de causa e efeito entre ambos e o elemento culpa. Como se destacou no item anterior, a separação dos pais não exonera o genitor, sem a guarda, dos deveres inerentes ao poder familiar. Ainda que a presença não seja constante, cabe aos pais a sintonia com os filhos, a interação, de tal modo que estes sintam o conforto do interesse de seu ascendente, bem como de seu amor. A separação e o divórcio trazem a ruptura na vida do casal, não entre estes e os filhos. Tanto o abandono material quanto o intelectual configuram crimes, tipificados respectivamente nos arts. 244 e 246 do Código Penal. A primeira figura se caracteriza, relativamente aos filhos, quando, sem justa causa, se deixa de prover a subsistência do menor de dezoito anos ou inapto para o trabalho. Enquadra-se no tipo penal, ainda, a conduta de quem, sendo solvente, frustra ou ilide o pagamento devido a título de pensão alimentícia, inclusive por abandono injustificado de emprego ou função. Dá-se o abandono intelectual quando, sem justa causa, se deixa de prover a educação primária de filho em idade escolar. Nos tempos hodiernos, em que a sociedade é altamente competitiva e os mais qualificados disputam, com vantagem, o mercado de trabalho, a Lei Penal foi bastante modesta ao limitar a obrigação ao ensino primário. Desde que o tipo penal alcança apenas os que têm condições econômicas, a obrigação destes devia estender-se enquanto perdurasse a autoridade parental” (NADER, 2016, p. 555-6).